“Om schoolaanwezigheid te bevorderen, moeten we een gezamenlijke definitie hebben, de omvang van het probleem in kaart hebben en over kennis van het probleem beschikken”, zegt Malin. “Het probleem van kinderen die uitvallen uit het onderwijs neemt toe. Ik hoor directeuren vragen: ‘Hoe kan ik met zóveel kinderen aan de slag?’”
Het begint met data. Mis je kinderen? Is er sprake van een eenmalige afwezigheid of is er een langere trend? Malin: “Met data zien we de risico’s en de beschermende factoren. Dat helpt verbetering te bereiken, te weten wat nodig is en welke interventies resultaat zullen hebben.”
Met de inzichten uit die data kun je een kind helpen en diens ouders of verzorgers. Je kunt een structuur van data opbouwen van internationaal tot op klasniveau. Ga niet slechts data verzamelen, waarschuwt Malin, doe er op een zinvolle manier wat mee. “Analyseer en deel ze.”
Goudmijnen voor gegevens zijn die van PISA en TALIS. Kanttekening: die gaan alleen over 15-jarigen, worden weliswaar zelden geanalyseerd maar niet voor schoolaanwezigheid. Malin: “Eigenlijk moet er een PISA 2.0 komen.”
Data van TIMSS of PIRLS vertellen of school ertoe doet voor de leerling. Deze gegevens kunnen helpen bij preventie van schoolafwezigheid. In de ‘School bases health survey’ van de WHO staat informatie over gezondheid en welzijn van jongeren; dat laat zien dat schoolaanwezigheid niet een kwestie van school alleen is.
“We hebben meer doorlopend actuele en actieve gegevens nodig, zodat je meteen ziet wat er gebeurt in plaats van achteraf.”
Malin benadrukt dat scholen gestimuleerd moeten worden om data te verzamelen én er wat mee te doen en te integreren in de systemen van school. “Zorg ervoor dat je er het schoolleven voor leerlingen mee verbetert en ze niet alleen verzamelt.”
Data zijn het startpunt maar niet het eindpunt. Je moet ze kunnen duiden en de situatie breder bekijken. “Staar er niet te blind op als de schoolaanwezigheid op jouw school lager is dan het gemiddelde. Relateer ze aan je eigen data. En bedenk dat andere scholen weer andere problemen hebben.”
Vanuit de analyse van data kan een plan opgesteld worden. Richt die niet alleen op het individu maar focus ook op groepsniveau, adviseert Malin. “Zorg ervoor dat de leraar zich niet bekritiseerd voelt, maar vanuit de data geholpen wordt.” En maak een schema van de risico’s, de helpende factoren en de preventieve factoren per laag (leerling, klas, school). Schooldata kunnen bestaan uit gegevens over schoolprestaties, afwezigheid, maar ook uit dagelijkse gesprekken en observaties.
Richting leerlingen gebruik je de data niet op een manier dat ze het gevoel hebben dat ze worden gecontroleerd, maar stel je de vraag: ‘Hoe kunnen we je helpen?’ Dan voelen ze zich gezien.
Richting ouders deel je niet alleen de gegevens, maar vertel je ook waar ze hulp kunnen krijgen. En politici en beleidsmakers moeten gewaarschuwd worden dat ze de data niet verkeerd uitleggen.
Om data goed te kunnen duiden, kun je ook naar sociaaleconomische data kijken. Maar óók klimaatverandering, luchtverontreiniging, het klimaat op school, afstanden die ouders naar hun werk moeten afleggen, een pandemie, oorlog en migratie, en de invloed van een onzekere wereld op jongeren. “Hiernaar zijn meer studies nodig.”
Sinds corona is de situatie rond het onderwerp schoolaanwezigheid veranderd. Data zijn verbeterd. Vanuit de overheid is er meer aandacht voor het onderwerp. En er zijn nieuwe maatregelen om het tegen te gaan.
‘Er gaan vijf mythen rond over schoolaanwezigheid’, stelt Joshua. Dat de zorg nieuw zou zijn bijvoorbeeld. Begin negentiende eeuw sprak Horace Mann al zijn bezorgdheid uit over de kinderen die in de klas missen. Joshua: “Van 1918/1919 zijn maatregelen in de staat Connecticut bekend, vanuit economisch belang: vier dagen niet op school, dan word je geschorst.” Al vroeg waren er controleurs.
Tweede mythe: ‘meten van afwezigheid lijkt een eenduidige kwestie, zoals: is een kind afwezig met instemming van ouders/verzorgers? En met instemming van school? Wanneer vindt ze plaats?’ Mythe drie: ‘alle kinderen slaan wel eens les over’. Maar wie al vroeg verzuimt, doet dat later ook. Mythe vier: ‘scholen kunnen kunnen het verzuim zelf oplossen’. Joshua: “Nee. Veel factoren spelen mee achter afwezigheid – van het op tijd rijden van vervoer tot de werksituatie van de ouders en gezondheid en welzijn van het kind.” Mythe vijf: ‘ouders/verzorgers weten dat afwezigheid niet goed is’. Dat weerspreekt Joshua: “Ze onderschatten vaak hoe vaak het kind afwezig is en wat de gevolgen op lange termijn zijn, voor niet alleen opleiding en werk.”
“We moeten naar schoolaanwezigheid kijken als naar andere grote problemen, zoals klimaatverandering of een pandemie”, betoogt Joshua: het is complex en het gaat iedereen aan. “Context matters.” Met context bedoelt Joshua onder andere het vervoer van kinderen, hun welzijn en gezondheid, hun gezinnen en verzorgers (óók buren, vrienden enzovoorts), de logistiek rond het kind en de invloed van crises die tot ver nadat de crisis over is structuren en patronen rond het kind overhoophalen. En een kind beweegt zich in verschillende leefwerelden, zowel fysiek als online; het gezin, een vriendengroep, uitgaan, school, vereniging, een game.
Om tot een aanpak van schoolafwezigheid te komen, moeten wetenschap en beleidsmakers samenwerken. Voor een aanpak zijn drie aannames uitgangspunt. Dat de school een robuust systeem van aanwezigheid nodig heeft, dat onderzoekers werkende maatregelen en interventies ontwikkelen en dat politici en beleidsmakers invloed kunnen hebben op schoolaanwezigheid.
Om de juiste maatregelen te kiezen, moet je invloed van schoolaanwezigheid op schoolsucces van leerlingen weten, welke doelen voor de school realistisch zijn, of er per schoolniveau andere maatregelen nodig zijn, welke maatregelen effectief zijn en welke niet, welke onderbouwing daarvoor bestaat, en tot slot welke goede voorbeelden en lessen er zijn?
Joshua roept op niet van systemen uit te gaan, maar oog te hebben voor individuele situaties. “Voor bepaalde jongeren werken rigide en irreële schooldoelen eerder als straf dan als stimulans”, stelt Joshua. Het is de vraag of beleidsmakers zich moeten richten op het aantal dagen van afwezigheid of op het aantal dagen van aanwezigheid. “Als we ons op de vijf procent rokers richten, denken we ook dat honderd procent rookt. Terwijl de meesten niet roken.”
Andere les is dat een school geen ‘silo’ is waar alleen kennis wordt overgebracht. Er gebeurt veel meer. Het is ook een sociale plek, een plek van ontwikkeling. Laat je schoolaanwezigheid dan als dé norm gelden? Joshua roept op om verder te kijken naar de context waarin een jongere niet naar school gaat in plaats van blind te staren op cijfers.
Ons onderwijs is selectief en meritocratisch: wie past, stroomt door; wie afwijkt, raakt sneller los. Uitval en thuiszitten zijn dus geen incidenten maar voorspelbare uitkomsten. Luc draait de vraag om: hoe maken we binnen datzelfde systeem een herbergzame plek waar juist deze leerlingen worden gezien, erkend en op onderzoek gaan? Daarvoor is een niet-schools ethos vereist: de pedagogische paragraaf die vóór het curriculum gaat. Eerst mens tot mens, dan pas methode en toets.
Luc benoemt drie pedagogische voorwaarden.
Zonder deze drie blijft elke methode leeg; mét deze drie kan schaarse didactische ‘hardware’ tot leven komen.
Luc illustreert het met twee voorbeelden.
Allereerst in Amsterdam. Daar ziet docent Nederlands Naomi Lotte een brugklas vol eilandjes en één meisje op lichtgevende rolschoenen, dat steeds de pineut is. Ze legt het boek neer, bouwt het lokaal om en gebruikt een eenvoudige ‘over-de-streep’-oefening. Kwetsbaarheid in de groep wordt zichtbaar, empathie komt los en de groep sluit het meisje in. Dit ís pedagogische tact, concludeert hij: “Intuïtief, moedig en waarden-gedreven handelen, precies op het moment dat het ertoe doet. Geen protocol, wel professioneel kompas: van waarde naar actie.”
Educational Review: van Miss A, leraar in de eerste klas van een naoorlogse slumschool. Nauwelijks materialen, wel consistente winst: haar leerlingen lezen aan het eind van jaar 1; jaren later scoren ze hoger op ‘adult status’. Waarom? Stevens: “Onwankelbare toewijding, genegenheid en het geloof dat ieder kind kan leren. Miss A is haar eigen instrument. Methodes worden pas effectief in de interactie; onderwijs is geen stapel werkwijzen maar een relationele werkelijkheid.”
Luc plaatst dit in een bredere verschuiving: weg van het denken in tekorten naar denken in competenties. Een mens ontwikkelt zich niet op wat ontbreekt, maar op wat aanwezig is of in potentie ligt. Dat vraagt om het herstellen van zelfbewustzijn; ‘ik kan iets doen waardoor dit lukt’. Slachtofferschap — hoe verklaarbaar ook — is geen leerstand. Luc: “Onze opdracht is leerlingen benaderen als mede-makers van hun onderwijs: volledige partners in een asymmetrische relatie.”
Onderwijs is een relationele professie, stelt hij verder. Nabijheid en betrokkenheid blijken doorslaggevend. Als de relatie staat, wordt er gevraagd, geprobeerd, doorgezet. Ontbreekt ze, dan schiet alles vast, antipestprogramma of niet. Daarom is een gedeeld schoolethos onmisbaar: gezamenlijke waarden die je in handelen terugziet. Een cultuur van aanwezigheid waarin ‘We hebben je gemist’ oprecht klinkt en vanzelfsprekend wordt.
Wat vraagt dit morgen van ons? Luc wil niet kennis vermeerderen maar bemoedigen. “Begin bij de juiste volgorde. Zie eerst het kind en pas daarna de leerling. Herstel de basis van gezien worden, erbij horen en betekenisvol uitgedaagd worden. Door de organisatie heen: wie kan met dit kind verbinden, vandaag nog? En meet groei niet primair naar gemiddelden, maar naar het kind zelf: ben je dichter bij jezelf kunnen komen?
“Scholen maken mensen”, zei een oud-leermeester van Luc. Hij voegt daaraan toe: mensen scholen mensen. Thuiszitters en uitvallers zijn geen buitenstaanders van ons systeem; ze zijn de lakmoes voor onze pedagogische moed. Herbergzaamheid is geen zachte rand maar harde kern: hechting, erbij horen en uitdaging, telkens weer vertaald door de leraar die haar eigen instrument durft te zijn. Daar, in de eenvoudige maar dappere keuze om vandaag één kind opnieuw binnen te laten, kantelt het verhaal. “Eerst mens, dan leerling — en dan komt leren weer in beeld.”
DiversiteitOnderzoek laat zien dat scholen met een diverse populatie niet automatisch lager presteren. Integendeel: er bestaan scholen in kansarme wijken die – wellicht tegen de verwachting in – uitzonderlijk goed scoren. Wat maakt het verschil?
De kern ligt in de verwachtingen van leraren. Onbewuste vooroordelen zorgen er vaak voor dat bepaalde groepen leerlingen minder kansen krijgen om zich te laten zien. Docenten onderbreken hen vaker, geven minder feedback en laten hen minder aan het woord. “Zo ontstaat een vicieuze cirkel van lage verwachtingen en lage prestaties”, legt Orhan uit.
Daar tegenover staan scholen die bewust inzetten op hoge verwachtingen en inclusief onderwijs. Orhan: “Daar zien we meer interactie, meer ruimte voor fouten en betere feedback.” Kleine didactische keuzes kunnen daarbij grote impact hebben. Zoals random calling met behulp van een digitale tool, zodat niet steeds dezelfde leerlingen het woord nemen. Maar ook Golden Mistakes: fouten vieren als leermomenten, zodat leerlingen durven proberen. En: think-pair-share, waarbij studenten eerst individueel nadenken, daarna overleggen, en pas dan plenair delen. Het effect? Meer betrokkenheid, minder afleiding en meer vertrouwen. Zo wordt diversiteit een bron van kracht.
Een tweede toenemend probleem is discipline en veiligheid. PISA-data laten zien dat in Nederlandse en Vlaamse klassen ordeproblemen hardnekkig zijn. Bijna de helft van de 15-jarigen zegt dat docenten vaak moeten wachten tot het stil is. Dat kost niet alleen lestijd, maar ondermijnt ook leerresultaten en vergroot het risico dat leraren afhaken.
Orhan benadrukt dat alleen streng straffen niet werkt. Evenmin helpt een laks klimaat waarin alles mag. Succesvolle scholen hanteren een aanpak die hij ‘warm streng’ noemt: duidelijke gedragsregels én een sfeer van zorg en verbondenheid. Een leerling die te laat komt, krijgt een sanctie, maar altijd met uitleg en erkenning. “Ik geef om je, daarom spreek ik je hierop aan.” Het gaat om het onderscheid tussen gedrag en persoon: je bent welkom, maar dit gedrag moet veranderen.
Gedrag verdient dezelfde systematische aanpak als rekenen of taal, bepleit Orhan. Een school-breed gedragsplan, met heldere afspraken over respectvol taalgebruik, smartphonegebruik en punctualiteit, helpt leerlingen te begrijpen wat verwacht wordt. Cruciaal daarbij: leerlingen moeten zich rechtvaardig behandeld voelen. “Alleen dan werkt discipline versterkend in plaats van vervreemdend.”
Het derde vraagstuk is digitalisering. Waar technologie nieuwe mogelijkheden biedt, vergroot ze vaak ook ongelijkheid. Onderzoek toont dat jongeren uit kansarme gezinnen gemiddeld meer uren besteden aan passief scrollen, terwijl kansrijke jongeren digitale middelen vaker gebruiken voor schoolwerk of verdieping.
Toch kan technologie juist een gelijkmaker zijn, mits bewust ingezet. Orhan kent concrete voorbeelden: “Neem Microsoft Reading Progress. Leerlingen lezen hardop, de software analyseert uitspraak en tempo en genereert rapporten voor de docent. Dit maakt individuele feedback schaalbaar.” Of wat te denken van Google Lens: ouders ontvangen schoolinformatie in hun eigen taal, zonder verlies van lay-out. Dit vergroot betrokkenheid en vertrouwen. Denk ook aan Custom GPT’s: digitale assistenten waarin een cursus of handboek is geladen, zodat studenten dag en nacht laagdrempelig vragen kunnen stellen.
Belangrijk is wel dat scholen niet alleen inzetten op toegang tot hardware, maar ook op inclusief design en begeleiding, stelt Orhan. “Digitale tools moeten aansluiten bij meertaligheid en verschillen in voorkennis. Anders herhalen ze bestaande ongelijkheden.”
Wat alle drie vraagstukken verbindt? De vraag of leerlingen zich thuis en gezien voelen. Dat geldt voor culturele identiteit, voor de omgang met regels én voor digitale vaardigheden. Een treffend voorbeeld kwam uit een klas met anderstalige nieuwkomers. De docent liet een leerling die vastliep in het Nederlands overschakelen naar het Turks, waarna klasgenoten vertaalden. Het kind behield zijn zelfvertrouwen, de klas leerde mee en de verbinding met de thuistaal werd benut.
Onderzoek bevestigt dit: leerlingen die zich verbonden voelen met hun school en wier achtergrond erkend wordt, presteren beter. Meertaligheid, religie en culturele referenties mogen dus geen obstakel zijn, maar verdienen juist een plek in het curriculum en de klaspraktijk.
Diversiteit, discipline en digitalisering lijken op het eerste gezicht vooral bronnen van zorg en complexiteit. Maar wie ze doordacht benadert, ziet dat ze juist de bouwstenen kunnen zijn voor sterker onderwijs.
Orhan doet een oproep: “Het gaat niet om het vermijden van verschillen, maar om ze te benutten. Het gaat niet om straffen of loslaten, maar om warm streng te zijn. En het gaat niet om technologie op zich, maar om hoe we die inzetten om alle leerlingen vooruit te helpen.”
Richard kijkt terug op een basisschooltijd waarin hij zich nauwelijks op zijn plek voelde. “Ik zat op een christelijke basisschool in een dorp. Ik was anders, had andere interesses, en dat paste niet in de vrij klassieke manier van lesgeven. Het was sociaal ingewikkeld en inhoudelijk te makkelijk. Daardoor ging ik met steeds minder plezier naar school.”
Het leidde ook tot pesten, vertelt hij. “Dat maakte het nog zwaarder. Pas op het eind, met een juf die me écht zag, voelde ik me een beetje in mijn kracht komen.” Zijn moeder Petra herinnert zich dat het gezin meerdere keren in gesprek ging met school. “We hebben van alles geprobeerd, maar de ervaring in de groep was ronduit negatief. Soms hield ik Richard zelfs thuis, omdat school simpelweg niet veilig voelde. Ook keken we naar andere scholen, maar zonder succes. Thuis moet veilig zijn, maar school óók.”
De overstap naar de middelbare school betekende een keerpunt. Richard: “Ik werd eindelijk uitgedaagd en ging weer met plezier leren. Het was een stedelijke school, veel diverser, en er was een duidelijk anti-pestbeleid. Dat maakte meteen verschil. Ik durfde open te vertellen dat ik autisme heb en merkte dat dit juist compassie opriep bij klasgenoten. Op de basisschool had ik dezelfde presentatie gegeven, maar daar werkte het averechts.”
Hij vond er vrienden met wie hij interesses kon delen en voelde zich voor het eerst echt thuis op school. “Het verschil was enorm. Ik kon mezelf zijn.”
Voor Petra was de samenwerking met school minstens zo belangrijk. “We voelden ons gewaardeerd in onze kennis en kunde over ons kind. Er was gelijkwaardigheid en respect. Dat scheelde enorm veel energie. Het maakte dat we samen konden werken in plaats van tegenover elkaar te staan.”
Ze is kritisch op de manier waarop termen als ‘warme overdracht’ soms worden ingevuld. “Voor mij betekent dat echt van mens tot mens, niet alleen een formulier. Je moet elkaar in de ogen kijken en voelen dat je samen verantwoordelijkheid draagt.”
Een belangrijk thema in de workshop was de invloed van taal. Richard vertelt hoe hij op de middelbare school een profielkeuze moest maken. “Mijn wiskundeleraar zei dat ik maar beter niet voor wiskunde B kon kiezen, want dat zou te moeilijk zijn. Hij bedoelde het misschien goed, maar in mijn hoofd was het meteen: wiskunde kan ik niet.”
Dat beeld bleef jarenlang hangen. Richard koos voor een studie sociale geografie, maar ontdekte dat hij de bèta-kant juist leuk vond. Inmiddels studeert hij in Delft aan een technische master en geniet hij van wiskunde en programmeren. “Achteraf denk ik: ik had misschien veel eerder een bèta-studie moeten doen. Maar door die opmerking en de manier waarop op school werd gesproken over wiskunde A en B, dacht ik dat ik het niet kon.”
Zijn moeder herkent dat mechanisme. “Een leraar kan met één zin een pad afsluiten of juist openen. Het gaat om hoe je woorden landen. Dat vraagt om checken, vragen en echt in gesprek gaan: wat hoor jij, wat betekent dit voor jou?” Want zowel mijn man als ik hebben precies hetzelfde gehoord in dat bewuste gesprek, namelijk dat deze docent adviseerde ‘nu’ voor wiskunde A te kiezen omdat dit voldoende was voor zijn vervolgstudie en hij op dat moment meer dan genoeg te doen had. Wanneer hij wiskunde B nodig zou hebben kon hij dat altijd nog oppakken. Het was juist een helpend bedoelde opmerking die bij Richard totaal anders landde, rakend aan zijn lage zelfvertrouwen. “
Voor de deelnemers sloot het verhaal van Richard en Petra naadloos aan bij de woorden van keynote-spreker Luc Stevens: onderwijs is relationeel. Het gaat nooit alleen om de leraar, maar altijd om de interactie tussen leraar, leerling en ouders.
De workshop maakte dat concreet met oefeningen waarin deelnemers in twee-tallen spraken vanuit het perspectief van leerling, ouder of professional. Zij oefenden met de ‘Theory of Mind’ (“Wees nieuwsgierig en stel andere vragen”) en de Presentietheorie (“De kunst van er écht zijn”). Het doel: ervaren hoe het is om werkelijk te luisteren en het gesprek open te voeren.
Petra: “Daar waar het ingewikkeld wordt, moet je elkaar blijven opzoeken. Het gaat erom dat je samen verantwoordelijkheid draagt. Dan kun je ook lastige periodes doorstaan.” Ofwel: verbinding maak je in vredestijd, zoals Chaja Deen (NJi) het samenvat. “Dus voordat er iets speelt. Dat gaat verder dan een smalle pedagogische taak. Dan gaat het erom dat je als school werk maakt van mensvorming.”
Het verhaal van Richard en Petra laat zien hoe kwetsbaar kinderen zijn voor taal, hoe bepalend de groep kan zijn, en hoe groot de impact van samen-werking is. Van onveilig voelen en pesten naar uitgedaagd worden en compassie ervaren: het verschil zat in relaties, in verbinding en in hoe er met hen gesproken en samengewerkt werd. Of zoals Richard het zelf zegt: “Het maakte het verschil of ik gezien werd of niet. En als ik gezien werd, voelde ik me sterker, gemotiveerd en onderdeel van de groep.”
De namen van Petra en Richard zijn gefingeerd.
Er is veel belangstelling om het raamwerk óók in te voeren. Doorgaans duurt implementatie van een innovatie veertien à zeventien jaar, waarschuwt Patricia Graczyk van de universiteit van Illinois, bedenker van het raamwerk. “We willen dat versnellen.” Maar het moet ook zorgvuldig, niet overhaast gebeuren. Uit studies blijken factoren die helpend zijn. Die zijn samen te vatten tot coaching/training, vertrouwen kweken, leiderschapsstijl en support, het opnemen van een kader, samenwerking en partnerschap, de context rond de school en data waarop besluiten genomen kunnen worden.
René Halberstadt en Marije Brouwer van Ingrado, de drijvende krachten achter het congres, schetsen wat allemaal al wordt gedaan om MD-MTSS te verspreiden. Proeftuinen, voorlichting, netwerkbijeenkomsten, trainingen, data verzamelen en samenwerking via het internationale netwerk rond schoolaanwezigheid INSA.
Marije en René zien ook de risico’s van een te snelle uitbreiding van MD-MTSS. Zoals ongeduld. Invoering vraagt nu eenmaal tijd. Het systeem is ook nog in ontwikkeling. Er wordt nog materiaal ontwikkeld en kennis over het manipuleren van data staat in de kinderschoenen.
Leerplichtambtenaren worden getraind, die scholen kunnen adviseren en als critical friend kunnen functioneren. Bij voorkeur sluiten ze eens per maand aan bij het schoolaanwezigheidsteam (SAT) van de school om mee te denken en te adviseren.
Tweede belangrijke voorwaarde voor verspreiding is betrouwbaarheid. “Doe de interventie zoals ze gepland is”, adviseert René. “Dat vergroot het succes.”
Als voorwaarden voor uitvoering van MD-MTSS ziet hij:
Programma’s moeten worden aangepast aan onder andere type onderwijs en leeftijd. Van voorschool tot universiteit. “De aanpassing moet bij je schoolcultuur passen”, legt Marije uit. “Schoolaanwezigheid is niet dat je iedere leerling bij de ingang een hand geeft. Iets moet bij je schoolcultuur passen.” Ook is niet alles mogelijk. In de Verenigde Staten kun je data aan culturele achtergrond koppelen, zodat je gericht bepaalde culturele roepen kunt ondersteunen, maar in Nederland is dat niet toegestaan. Marije: “Anderzijds heb je in de voorschool geen leerplicht, maar kun je ook daar al signalen oppakken die later tot afwezigheid kunnen leiden.”
Samenwerking en partnerschap zijn belangrijke motors in het verspreiden. René: “Op onze netwerkdagen delen we kennis en gaan we met lokale thema’s aan de slag. Je hebt samenwerking nodig om het verder te brengen.”
De context is een belangrijke voorwaarde voor verspreiding. Hoe is de wet- en regelgeving? Welke software is er? Hoe staan politiek en beleidsmakers tegenover schoolaanwezigheid, zijn ze ermee bezig? En zit je in stedelijk gebied of op het platteland, ook dat maakt uit.
Hoe je data gebruikt, is een volgende factor voor succes. Marije: “Je ziet patronen die je eerder niet kon zien. Zoals toename van afwezigheid wanneer kinderen van gescheiden ouders halverwege de week wisselen van ouder. Zo kun je ouders voorlichten, voordat er problemen ontstaan.”
Plezier noemt René als toch belangrijke, laatste factor. “Heb lol in wat je doet. Je straalt dat uit en zo breng je het verder.” “School kijkt vaak als eerste naar wat er niet goed gaat”, vult Marije aan. “Wij kijken eerst naar wat wél al op orde is.”
Voor het onderzoek naar de totstandkoming van wetgeving rond schoolaanwezigheid is in 18 landen een enquête uitgezet. Uiteindelijk gaven 18 respondenten uit 12 landen hun visie, met verdiepende interviews in zes landen. Voor een diepgaande vergelijking zijn drie landen geselecteerd: Engeland, Finland en Noorwegen. De Weerd: “Hoewel de context per land verschilt, kwamen er opvallend veel overeenkomsten naar voren.”
In alle drie de landen wordt wetgeving gedragen door samenwerking, betrokkenheid en kennis.
1. Samenwerking tussen partijen en niveaus
Beleid ontstaat niet in een ivoren toren, maar door scholen, gemeenten, overheid en maatschappelijke organisaties actief te betrekken. Daardoor voelen alle partijen zich eigenaar van de aanpak en dragen ze bij aan de uitvoering.
2. De stem van de gemeenschap
Leerlingen, ouders en gezinnen worden eveneens nadrukkelijk gehoord en betrokken bij de totstandkoming van nieuwe wetgeving. Dit zorgt voor meer draagvlak én effectiviteit.
3. Onderzoek en data als fundament
Wetgeving is gebaseerd op data, onderzoek en praktijkervaringen. Het gaat niet alleen om cijfers over verzuim, maar ook om inzichten in schoolklimaat, motivatie en welzijn. Zo ontstaat beleid dat aansluit bij de realiteit.
Het gaat niet alleen over aanwezigheid of verzuim, maar ook over hoe het welzijn van jongeren bevorderd wordt.” Ook constateert zij een verschuiving van een reactieve naar een proactieve werkwijze. “Waar we in Nederland vaak pas handelen wanneer een leerling langdurig wegblijft, kiezen deze landen voor vroegsignalering.” Zodra er signalen zijn dat een leerling dreigt af te haken, wordt actie ondernomen. Het doel is niet straffen, maar ondersteunen.
Daarbij speelt het schoolklimaat een sleutelrol. Wetgeving in deze landen benadrukt dat een veilige en stimulerende omgeving essentieel is om aanwezigheid te bevorderen. De Weerd: “Als leerlingen zich gezien en gehoord voelen, komen ze vaker en met meer motivatie naar school.”
Nederland heeft belangrijke stappen gezet met het wetsvoorstel om schoolverzuim terug te dringen, maar er zijn nog duidelijke verschillen. De Weerd: “In ons beleid staat verzuim nog vaak als probleem op zichzelf, terwijl andere landen aanwezigheid zien als onderdeel van een bredere ontwikkelingsopgave.” Ook de rol van het schoolklimaat krijgt hier minder aandacht, terwijl internationaal juist blijkt dat dit een doorslaggevende factor is. Bovendien zijn de rollen en verantwoordelijkheden van verschillende partners in Nederland nog niet altijd helder afgebakend. De omslag va re-actief naar pro-actief vindt bovendien slechts gedeeltelijk plaats.
De internationale ervaringen leveren concrete lessen op voor Nederland:
Wat opvalt in Engeland, Finland en Noorwegen is de verschuiving van straffen naar ondersteunen, van problemen bestrijden naar kansen creëren. Daarin ligt ook voor Nederland de uitdaging. De Weerd: “Willen we écht werk maken van schoolaanwezigheid, dan vraagt dat om wetgeving die de jongere centraal stelt, die proactief en holistisch is, en die samenwerking als motor gebruikt.”
Voor professionals gaat het erom een cultuur te bouwen waarin aanwezigheid vanzelfsprekend wordt, omdat leerlingen zich gezien voelen en omdat de omgeving hen stimuleert om te komen. De les uit het buitenland is helder: zet aanwezigheid bovenaan de agenda. Niet als een dossier van sancties en regels, maar als een gezamenlijke opdracht waarin welzijn, kansen en ontwikkeling het vertrekpunt zijn.